Формирование общеучебных умений и навыков

Кто хочет научиться летать,
Тот должен сперва научиться стоять,
И ходить, и бегать, и лазить, и танцевать:
Нельзя зразу научиться полету!
Фридрих Ницше

I. Актуальность темы

Мы проводили в историю XX век. Какой будет школа в XXI веке? “Школа будущего” – это несколько зданий в два – три этажа. Она оснащена компьютерами, которые связывают школу со всем миром. Вместо доски – большой экран. С помощью такого экрана можно проводить совместные уроки с учениками из других стран, поговорить с ними. В школе есть большой спортивный комплекс, бассейн и стадион. На переменах можно прогуляться по оранжерее или побывать в живом уголке. Но как бы не изменилась школа, главное в ней создание таких условий, в которых естественные возрастные потребности ребёнка (в познании, общении, деятельности) будут удовлетворены.

Модернизация школы предполагает наряду с новыми приоритетами придать новое наполнение, новое звучание традиционным целям российского образования: формирование социально активной, творческой личности при сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность.

Я обучаю детей по традиционной системе обучения “Школа России”. Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и в образовании за последнее десятилетие, дали возможность осуществить плюралистический подход к установлению целей, содержания и методам обучения в школе. Однако, пересмотр взгляда на предметные знания и умения ни в коей мере не уменьшает их роль в учебной деятельности школьника. Речь идёт лишь о том, что из целей образования они становятся средством и результатом педагогического процесса. Конечно, решение задачи формирования различных знаний и умений (особенно общеучебных) очень

важно для начальной школы, но мы должны понимать, что наиболее важными и целесообразными являются задачи связанные с обеспечением развития школьника с учётом его возрастных возможностей.

Последнее десятилетие в школьном образовании обострилась проблема, обусловленная следующим противоречием: с одной стороны, с широким внедрением развивающего проблемного обучения возросло количество творчески мыслящих учеников, способных создавать собственный интеллектуальный продукт в виде результатов научного исследования. С другой стороны количество неуспевающих детей остаётся печально стабильным, а количество детей, нуждающихся в специальном коррекционном образовании возрастает с каждым годом. И это проблема не одной школы, города, региона. Модернизируя традиционную систему образования её отчаянно критиковали, как исключительно “знаниевую”, призывали перейти к деятельностному подходу в образовании. В создавшейся ситуации возникает опасность, что учитель, заботясь исключительно о развитии учеников, придает забвении знания, умения, навыки, как устаревший атрибут советской школы. Между тем, как справедливо заметил П. Блонский “пустая голова не рассуждает” то есть знания являются одним из факторов развития личности.

И сегодня, как никогда, необходимо осознать что, во-первых, не все дети способны учиться исключительно самостоятельно; во-вторых, не все дети могут учиться на высоком уровне теоретического обобщения, и, в-третьих, нужно не разрушать классно-урочную систему (т.к. ничего лучше пока не придумано), а постараться найти пути повышения эффективности школьного урока. Всех научить всему – такую задачу, как известно, ставил перед школой ещё Я.А. Коменский.

Во многих авторитетных источниках совершенно справедливо утверждается, что главная задача учителя – научить учеников учиться, а не давать готовые знания, т.к. человек, способный самостоятельно добывать их, всегда найдет свое место в жизни, сможет быть хорошим специалистом в постоянно меняющихся экономических и социальных условиях. А умение учиться обеспечивается сформированными соответствующему школьному возрасту общеучебные умения .

МОУ СОШ “Земля родная” на протяжении пяти лет работает над проблемой: “Управление качеством образования в условиях модернизации”. Один из приоритетов повышения качества образования –целенаправленное развитие у учащихся общеучебных умений. Я работаю учителем начальных классов, и меня этот вопрос не может не волновать. То, что познается ребенком в младшем школьном возрасте, на всю жизнь врезается в память.

Общеучебные умения являются для одних учащихся единственной возможностью дотянуться до стандарта, а для других эффективным инструментом раскрытия своих способностей и дарований.

Главную цель своей работы хочу выразить словами Г.С. Альтшуллера “Кем бы вы не стали в жизни, вам всегда будут нужны знания, умения, навыки, память, сообразительность, настойчивость и аккуратность, наблюдательность, фантазия, воображение, внимательность, терпение, умение логически мыслить, анализировать, сопоставлять и обобщать”.

II. Теоретическая часть

Обучение по своей природе и по особенностям его организации процесс достаточно сложный. С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т.е. знаний, легко и осознанно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим и во взаимосвязи с ним идёт другой, не менее важный процесс формирования приёмов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания легко и, более того, приобретать их самостоятельно. Фонд действенных знаний – это как бы материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями.

Изучением проблемы выявления и классификации общеучебных умений и навыков, а так же разработкой методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, П.П. Гальперин, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громцева, Е.В. Ковалева, Н. А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.

Исследования позволяют сделать вывод о том, что различные виды общеучебных умений и навыков не существуют обособленно друг от друга и уровень развития общеучебных умений и навыков зависитот особенностей организации процесса обучения, а так же от уровня развития познавательных способностей младших школьников. Данной проблеме посвящено немало работ, в которых описаны особенности различных систем обучения при формировании общеучебных умений и навыков (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кирилова и др).

Общеучебные умения – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

В существующих образовательных стандартах зафиксированы предметные умения, а общеучебные умения, универсальны для многих школьных дисциплин способы получения и применения знаний, не представлены как целостный компонент содержания образования. Учителя, учащиеся и их родители не имеют целостного представления об этих умениях и не экипированы тщательно прописанной нормой, содержащей конкретные требования к общеучебным умениям. Формирование общеучебных умений, как правило, заканчивается в начальной школе. Учителя-предметники не совершенствуют технику чтения, письма старшеклассников, но подчас и под крышей одной школы нет созвучия в требованиях к конспектированию и реферированию. Естественно, что такое положение объективно препятствует освоению предметных знаний и умений. Актуальны слова Василия Александровича Сухомлинского о том, что остовом, на котором строится живая плоть и кровь среднего образования, являются умения учиться: наблюдать явления окружающего мира; выражать мысль о том, что я вижу, делаю, думаю; читать и писать. Существуют как различные подходы к классификации общеучебных умений, так и разночтения в их наименований: “специальные умения”, “над-предметные”, “универсальные способы получения и применения знаний”, “базовые умения учебной деятельности” и т.п. Всё это не позволяет скоординировать деятельность по формированию и совершенствованию общеучебных умений по горизонтали (между учителями в параллелях) и по вертикали (между учителями различных ступеней обучения). Более того, крайне сложно обеспечить преемственность деятельности общеобразовательных учреждений в формате муниципальных систем образования.

Эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее организационное и методическое обеспечение этого процесса. Несущей конструкцией такого обеспечения, предопределяющей дальнейшее развёртывание взаимодействия педагогов и разработку методических комплексов, является программа общеучебны х умений.

Существует несколько вариантов классификации общеучебных умений. Предлагаемая челябинскими педагогами-исследователями Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, на мой взгляд, достаточно универсальная делящая все учебные умения на три группы:

Учебно-управленческие умения – общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения - общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие чёткую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

Рассмотрим подробно все три группы общеучебных умений.

Под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Динамика представленных в программе учебно-управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, т.к.

развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Очевидно, что в процессе обучения функция передачи учителем знаний должна уменьшаться, а доля самостоятельности учеников соответственно расти. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить учебные задачи, находить способы их решения, организовывать себя на их осуществление, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности.

Учебно-информационные умения. С позиций информационного подхода учение представляет собой деятельность ученика, состоящую из получения информации; её преобразования; получения информации о ходе учебной деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости внесения в деятельность определённых коррективов; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до выполнения учебной задачи. Такое понимание процесса учения определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебной задачи, проектирование её выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные умения как средство достижения данной задачи.

Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов, на устные (вербальные) и письменные(документальные). На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: “умения работать с письменными текстами”, “умения работать с устными текстами”, “умения работать с реальными объектами как источниками информации”.Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель подчас является единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.

Учебно-логические умения. Наряду с понятием “мышление” используется термин “интеллект” Если мышление - это процесс решения задач с целью получения новых знаний и создания чего-либо, то интеллект - это характеристика общих способностей, необходимых для всех процессов познания, т.е. не только для мышления, но и для воображения, памяти, внимания, речи.

В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных вида мышления: наглядно- действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

Логическое мышление – это решение задач, которые сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях. Познавательная сила логического мышления заключается в том, что при достоверности исходных положений логичность мысли обеспечивает ее истинность.

Способы мыслительной деятельности традиционно делятся в соответствии с вышеназванными видами мышления на действенные, образные и логические. Очевидно, что логические умения являются важнейшим компонентом

мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Данные группы умений не выступают изолировано в реальном решении мыслительных задач, возникающих в процессе учения, тем не менее, учебно-логические умения можно рассматривать как самостоятельную группу общеучебных умений. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию.

Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

Программа, утвержденная в 2001 году Главным управлением образования и науки Челябинской области в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений, за последние годы нашла широкое применение в российском образовательном пространстве.

Данная программа привлекает учителей тем, что содержит конкретно-определенные цели образования и показатели результативности на всех этапах школьного образования. Программа общешкольных умений и навыков составлена с учетом возрастных особенностей учащихся в соответствии с базовым учебным планом.

Программа общеучебных умений школьников

Начальная школа

1. Учебно-управленческие умения

1.1. Понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности.

1.2. Понимать последовательность действий, предъявляемую по индивидуальному и коллективному выполнению учебной задачи.

1.3. Соблюдать последовательность действий по индивидуальному выполнению учебной задачи в отведенное время.

1.4. Соблюдать последовательность действий по коллективному выполнению учебной задачи в отведенное время.

1.5. Соблюдать основные правила выполнения домашней учебной работы в определенных временных границах.

1.6. Выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для учебных занятий в школе и дома.

1.7. Пользоваться учебными принадлежностями в соответствии с принятыми нормами.

1.8. Соблюдать правильную осанку за рабочим местом.

1.9. Выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда.

1.10. Сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации.

1.11. Владеть основными средствами различных форм контроля (самоконтроль, взаимоконтроль).

1.12. Оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по заданному алгоритму.

1.13. Вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи.

2. Учебно-информационные умения

2.1 Умение работать с письменными текстами.

2.1.1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста.

2.1.2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; про себя; вслух.

2.1.3. Самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.

2.1.4. Работать с основными компонентами текста учебника: оглавлением; учебным текстом; вопросами и заданиями; словарем; приложениями и образцами; иллюстрациями, схемами, таблицами и сносками.

2.1.5. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.

2.1.6. Определять примерное содержание незнакомой книги по титульному листку, оглавлению, предисловию, послесловию, иллюстрациям, аннотации.

2.1.7. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь библиографическими списками, картотеками, каталогами, указателями, открытым доступом к книжным полкам.

2.1.8. Пользоваться библиографической каталожной карточкой.

2.1.9. Составлять библиографическое описание книги одного-двух авторов.

2.1.10. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные письменные тексты.

2.1.11. Подбирать и группировать материал по определенной теме из научных, официально-деловых, публицистических и художественных текстов.

2.1.12. Составлять простой план письменного текста.

2.1.13. Грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты.

2.1.14. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.

2.1.15. Создавать письменные тексты различных типов (описание, повествование, рассуждение).

2.1.16. Владеть различными видами изложения текста: по отношению к объему исходного текста – подробное и сжатое, по отношению к содержанию исходного текста – полное и выборочное.

2.2. Умение работать с устными текстами

2.2.1. Понимать сказанное однократно в нормальном темпе.

2.2.2. Задавать восполняющие (открытые) и уточняющие (закрытые) вопросы в случае непонимания устного текста.

2.2.3. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные устные тексты.

2.2.4. Составить простой план устного текста.

2.2.5. Создавать устные тексты различных типов.

2.2.6. Выразительно говорить.

2.2.7. Владеть различными видами пересказа текста.

2.3. Умение работать с реальными объектами как источником информации.

2.3.1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

2.3.2. Использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдения.

2.3.3. Осуществлять качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

2.3.4. Формировать под руководством учителя простейшие модели.

3. Учебно-логические умения.

3.1. Анализ и синтез.

3.1.1.Определять объект анализа и синтеза, т.е. отграничивать вещь или процесс от других вещей или процессов.

3.1.2.Определять аспект анализа и синтеза, т.е. устанавливать точку зрения, с которой будут определяться существенные признаки изучаемого объекта.

3.1.3. Определять компоненты объекта (т.е. составляющие части) в соответствии с установленным аспектом анализа и синтеза.

3.1.4. Осуществлять качественное и количественное описание компонентов объекта.

3.1.5. Определять пространственные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать связи, порожденные существованием компонентов один подле другого.

3.1.6. Определять временные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать связи, порождённые существованием компонентов один после другого.

3.1.7. Определять функциональные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать связи назначений, ролей, которые выполняют компоненты по

отношению друг к другу и ко всему объекту, и прежде всего связи субординации и координации.

3.1.8. Определять причинно-следственные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать, какими компонентами данный компонент порожден или изменен и какие компоненты данным компонентом порождены или изменены.

3.1.9. Определять отношения объекта с другими объектами.

3.1.10. Определять свойства объекта, т.е. устанавливать свойства, порождённые взаимосвязью компонентов, но им не принадлежащие.

3.1.11. Определять существенные признаки объекта.

3.2. Сравнение.

3.2.1. Определять объекты сравнения, т.е. отграничивать вещи и процессы от других вещей и процессов.

3.2.2. Определять аспект сравнения объектов, т.е. устанавливать точку зрения, с которой будут сопоставлять существенные признаки объектов.

3.2.3. Выполнять неполное однолинейное сравнение, т.е. устанавливать либо только сходство, либо только различие по одному аспекту.

3.2.4. Выполнять неполное комплексное сравнение, т.е. устанавливать либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам.

3.2.5. Выполнять полное однолинейное сравнение, т.е. одновременно устанавливать сходство и различие объектов по одному аспекту.

3.2.6. Выполнять полное комплексное сравнение, т.е. одновременно устанавливать сходство различие объектов по нескольким аспектам.

3.2.7. Выполнять сравнение по аналогии, т.е. из сходства объектов в некоторых признаках делать предположение об их сходстве в других признаках.

3.3. Обобщение и классификация.

3.3.1. Осуществлять индуктивное обобщение (от единичного достоверного к общему вероятностному), т.е. определять общие существенные признаки двух и более объектов и фиксировать их в форме понятия или суждения.

Индуктивное обобщение осуществляется по следующему алгоритму:

1. Актуализируйте существенные признаки объектов.

2. Определите общие существенные признаки объектов.

3. Зафиксируйте общность объектов в форме понятия или суждения.

3.3.2. Осуществлять дедуктивное обобщение (подведение единичного достоверного под общее достоверное), т. е. актуализировать понятия или суждение и отождествлять с ним соответствующие существенные признаки одного и более объектов.

Дедуктивное обобщение осуществляется по следующему алгоритму:

1. Актуализируйте существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении.

2. Актуализируйте существенные признаки заданного объекта или объектов.

3. Сопоставьте существенные признаки и определите принадлежность объекта или объектов к данному понятию или суждению.

3.3.3. Осуществлять классификацию, т. е. делить род (класс) на виды (подклассы) на основе установления признаков объектов, составляющих род.

Классификация осуществляется по следующему алгоритму:

1. Установите род объектов для классификации.
2. Определите признаки объектов.
3. Определите общие и отличительные существенные признаки объектов.
4. Определите основание для классификации рода, т.е. отличительный существенный признак, по которому будет делиться род на виды.
5. Распределите объекты по видам.
6. Определите основания классификации вида на подвиды.
7. Распределите объекты на подвиды.

3.4. Определение понятий.

3.4.1. Различать объём и содержание понятий, т.е. определяемые объекты и совокупность их существенных признаков.

3.4.2. Различать родовое и видовое понятия.

3.4.3. Осуществлять родовидовое определение понятий, т. е. находить ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.5.1. Различать компоненты доказательства, т.е. тезис, аргументы и форму доказательства.

3.5.2. Осуществлять прямое индуктивное доказательство, т.е. непосредственно выводить истинность общего тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями.

3.5.3. Осуществлять прямое дедуктивное доказательство, т.е. непосредственно выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями.

3.5.4. Осуществлять косвенное апагогическое доказательство, т.е. устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли.

3.5.5. Осуществлять косвенное разделительное доказательство, т.е. последовательно исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативные мысли кроме одной, которая является доказываемым тезисом.

3.5.6. Осуществлять опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий.

3.5.7. Осуществлять опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса.

3.5.8. Осуществлять опровержение аргументов.

3.5.9. Осуществлять опровержение связи аргументов и тезиса.

3.6. Определение и решение проблемы.

3.6.1. Определять проблемы, т.е. устанавливать несоответствие между желаемым и действительным.

3.6.2. Определять для решения проблем новую функцию объекта, т.е. устанавливать новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности.

3.6.3. Осуществлять перенос знаний, умений в новую ситуацию для решения проблем.

3.6.4. Комбинировать известные средства для нового решения проблем.

3.6.5. Формулировать гипотезу по решению проблем.

Суть опыта

Итак, общеучебные умения и навыки – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний.

Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов.

Чёткую границу между узкопредметными и общеучебными умениями и навыками провести довольно трудно.

Вместе с тем, все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:

1. Общие, которые формируются у учащихся не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например навыки письма и чтения, работы с книгой и т.д.;
2. Специфические (узкопредметные), которые формируюются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах.

Модель формирования общеучебных умений (Cхема)

Формирование общеучебных умений и навыков – специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это неверно.

Школьник в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Итак, у учащихся на всем протяжении школьного обучения я, как учитель, формирую общеучебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом делаю я? Отмечу два главных момента, или этапа: постановку цели и организацию деятельности.

Прежде всего, перед детьми ставлю особую цель – овладеть определенным умением. Когда сталкиваюсь с отсутствием у учеников конкретного умения, задаю вопрос себе. А была ли перед ними поставлена такая цель? Осознают ли ее ученики? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операциональную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.

Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да периодически в более сложных случаях в дальнейшем, давая то или иное задание, сама указываю ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы – широкие социальные, достижение успеха, избегания наказания и др. Мне приходится ориентироваться на весь спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, даю возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом хорошие оценки и т.д.)

Чтобы поставить перед учениками четкую цель, сама имею соответствующую программу формирования умений. При планово – тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме – перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной.

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами (но под руководством учителя) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого стараюсь добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

Например, при обучении умению составлять план-схему, показываю в виде образца план к определённой, уже знакомой детям теме. Ориентируясь на него, ученики выполняют задание по другой, близкой теме – составляют план по этому учебному материалу. Далее, тщательно анализируют несколько работ из класса, сопоставляют их друг с другом и образцом. Определяется, какие элементы в плане-схеме выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как уже видно из приведённого примера, совместная деятельность по выработке осознанного умения всегда внешне развёрнута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану, они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более лёгкие, доступные действия, внешние по форме. Таким образом, основной путь здесь – совместная деятельность, а метод – выполнение внешних действий. Причём внешние действия должны быть вначале максимального развёрнуты и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен ещё научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Например, при обучении умению различать главное и второстепенное используются, в частности, такие упражнения – задания: опустить при пересказе текста второстепенные моменты; расположить учебный материал в определённом порядке, соответствующем степени его важности; сравнить какие-либо явления, сходные в главном и различные в частностях, при этом чётко объясняя, что здесь существенно, а что нет.

Тренировка, нужная для обработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым ребёнок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредотачивается на правильном применении одного нового умения. Когда же более трудное задание требует от него распределения внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, оно начинает “выпадать”. Так, на уроках русского языка и чтения ученик, хорошо выполнявший упражнения, может ошибаться при работе над сочинением. Избежать этого можно, приучая ребёнка совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами деятельности.

Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность учащегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане.

К окончанию обучения в начальной школе все ученики моего класса умеют:

- самостоятельно планировать выполнение учебной задачи;

Рационально использовать учебные принадлежности;

- планировать выполнение домашней работы, рационально распределяя время на её выполнение;

- самостоятельно выполнять основные правила гигиены учебного труда;

Сравнивать полученные результаты с учебной задачей, планом её реализации;

- осуществлять систематический самоконтроль, самооценку деятельности4

- вносить изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи;

- самостоятельно готовить рабочее место для занятий и труда.

Схема (Приложение 2)

Как обеспечить эффективное обучение в обычном классе образовательной школы, в которой учатся разные дети?

Какой должна быть структура урока, позволяющая осуществлять индивидуальный подход?

Эти вопросы волнуют меня, как и каждого учителя, принимающего новый класс.

Среди всех общеучебных умений и навыков самое важное место для дальнейшего обучения занимают умение беглого чтения.

Известный педагог В.А. Сухомлинский писал: “Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом. В начальной школе на плечи учителя ложится огромная ответственность за формирование ученика как читателя. Успешность обучения по всем предметам (не только в начальной школе) определяется качеством читательских навыков школьника. Поэтому задача читательского развития учеников младших классов является первостепенной. Навык чтения характеризуется такими качествами, как сознательность, беглость, правильность и выразительность. Для развития этих качеств в своей работе использую специальные упражнения, которое включаю в каждый урок чтения. Эта работа даёт положительный результат, вносит в урок оживление, делая его более интересным и эмоциональным. Все упражнения разделены на четыре группы; для развития сознательного чтения; для развития беглости чтения; для развития выразительности чтения.

III. Упражнение для развития сознательного (осознанного) чтения

Первая группа – логические упражнения.

1. Что общего в словах и чем они различаются?

Мел-мель, мал-мял, мыл-мил.

2. Назови одним словом.

Чиж, грач, сова, ласточка стриж;

Зелёный, синий, красный, жёлтый.

Липа, берёза, ель, сосна;

3. Какое слово лишнее и посему?

Красивый, синий, красный, жёлтый;

Молоко, сметана, творог, мясо;

Василий, Фёдор, Семён ,Иванов, Пётр;

Ель, сосна, кедр, осина.

4. Чем похожи следующие слова?

Утюг, вьюга, палка, часы, лампа, стакан.

У них одинаковые количество букв;

Они одного рода;

Они состоят из двух слогов.

5. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.

Колос, рота, ваза;

Кара, лото, боксёр;

6. Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.

Змея, рама.

Пуговица, молоток, лава;

7. Раздели слова на группы.

Заяц, горох, ёж, медведь, капуста, волк, огурец;

Корова, шкаф, стул, диван, коза, овца, стол;

Мак, липа, клён, ромашка, бёрёза, ландыш, дуб.

8. К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

Травы: клевер, кедр, щавель, подорожник,

Насекомые: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела;

Обувь: сапоги, пальто, куртка, туфли, тапочки, кофта.

9. Какие буква, слог, слово лишнее.

А у р о ы

На ра ла ны та

Река, речка, ручей, ручка, ручеёк.

Вторая группа – игры по составлению слов со словами.

1. Найди слова в слове.

Кустарник, шоколадка, гастроном.

2. Подбери пару.

загар занимательный

звонок золотистый

забор знаменитый

зубр зелёный

задача звонкий

земляника зрелый

3. Закончи предложение.

По утрам у Айболита лечат зубы:

З б р е ы, у ы з б р, и т г ы р.

4. Шарады.

Начало – голос птицы,

Конец – на дне пруда.

А целое в музее

Найдёте без труда. (Картина)

5. Ребусы

Рона рота ка\ва кон\та

6. Загадки. (любые, которые подходят к теме урока).

7. Составьте слова, в которых один из слогов должен начинаться с буквы м ма ти ма си ра му ло ка до.

Третья группа – работа с деформированными текстами; неоконченными рассказами.

1. Составьте текст (перестановка предложений) Тексты подбираются к теме урока.

2. Составьте предложение (3-4) к теме урока.

В школе.

Школа, класс, парты, дежурный, ребята, тетрадь, пенал, урок.

3. Закончи рассказ.

Дежурные.

Дима и Коля дежурные. Они пришли в школу рано. Коля полил цветы на окне…

Четвёртая группа – работа с текстом (учебник).

1. Прочитай текст самостоятельно, ответь на вопросы, написанные на доске.

2. Расположи вопросы по порядку содержания текста.

3. Задай вопросы по тексту или по части текста.

4. Определи, сколько частей в тексте. Определи, есть ли в тексте вступление, основная часть, заключение.

5. Работа над заголовком.

Докажи, что заголовок выбран правильно, сопровождая его текстом.

Выбери заголовок из предложенных.

Расставь заголовки частей по порядку содержания текста.

Подбери к заглавию часть текста.

Озаглавь части.

6. Выборочное чтение.

7. Пересказ по вопросам и без них.

8. Составление плана текста.

IV. Упражнение для формирования правильности чтения

Первая группа – упражнения, направленные на развитие внимания, памяти.

1. Назови картинки – 5 предметов (в II, III и IV кл. - количество увеличивается).

1. Картинки расположены на закрытой доске. Их надо открыть, сосчитать до трёх, закрыть. Перечислить все предметы.
2. Опиши предмет.
3. Повтори после меня (слова сходны по звучанию).
4. Бочка – точка, бабушка – бабочка, кошка – ложка.
5. Выбери слова на данный звук (чтение четверостишия, предложений, текста).
6. Придумай названия продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.
7. Встаньте те, у кого в имени, отчестве, фамилии есть данный звук.
8. Выбери из всех слогов – слоги-слияния, слоги со стечениями согласных, закрытые слоги.
9. Покажи 5-6 предметов. Выбери названия предмета, в котором один слог, два слога и т. д.
10. Выбери предмет, в названии которого ударение падает на 1-й слог (2-й, 3-й), (показать 5-6 предметов).
11. Перескажи ранее прочитанный текст без предложения.
12. “Фотоглаз”.
13. Повтори скороговорку, предложение, текст.
14. Заучивание четверостиший.

Вторая группа – упражнения со словами.

1. Чтение слов, отличающихся одной буквой.

Мел – мель – мыл – мыль – мал – мял;

Мышка – мошка – мишка – миска.

2. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые приставки, окончания.

Куст – стук, сосна – насос, мех – смех, мышка – камыш, марка – рамка, масло – смола.

3. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания.

Приехал, пришёл, пришил, принёс, припев;

Красное, белое ,голубое, чёрное, жёлтое;

Кукла, мама, папа, лапа, ложка.

4. Чтение “перевёртышей”

А роза упала на лапу Азора;

Иди искать такси, иди.

5. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

6. Предварительное послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

V. Упражнения для расширения поля зрения

1. Работа по таблицам Шульте.

Развитие поля зрения по горизонтали:

2. Развитие поля зрения по вертикали:

3. Работа со словарными блоками, по вертикали в которых спрятано слово:

4. Определи разницу.

Беседа, собеседник, беседовать, беседка, собеседование;

Беседа, разговор, собеседование, болтовня, диалог.

5. Наборы Т. Н. Федоренко.

Тексты зрительных диктантов.

6. “Фотоглаз”.

7. “Угадай-ка”.

Чтение предложений, текстов, перекрытых полосками.

8. Работа по таблице.

Пособие состоит из 4 блоков, в каждом блоке по 5 столбиков слов (слова из словаря). Работа проводится так: назвать слово которое отыскивается по определённому заданию, например в 3 столбике – второе внизу и т.д.

Вторая группа – упражнение для активизации органов речи.

1. Артикуляционная гимнастика:

а) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги;

б) слова трудные для произношения.

2. Скороговорки.

3. Чистоговорки.

4. Различные виды чтения:

а) чтение шёпотом, затем громко, затем про себя;

б) хоровое чтение;

в) чтение в парах;

г) чтение одновременно с ведущим;

д) чтение с убыстрением темпа;

е) чтение с переходом на незнакомый текст;

ж) чтение в темпе скороговорки;

з) чтение-“спринт”

и) жужжащее чтение;

к) скачкообразное чтение “Кенгуру”.

VI. Упражнения для развития выразительности чтения

1. Чтение слова с разными оттенками интонации.
2. Чтение фразы с интонацией, соответствующей конкретной ситуации.
3. Упражнения для дыхания.
4. Упражнения для развития голоса.
5. Упражнения для дикции.
6. Чтение небольших стихов.
7. Прочитать, передавая радость (возмущение, печаль, гордость) в зависимости от текста.
8. Чтение по ролям, в лицах.
9. Использование “памятки”:

а) представь себе то, о чём читаешь; подумай, какое чувство можешь передать при чтении;

б) читай чётко слова и окончания;

в) выделяй голосом важные мысли, соблюдая знаки препинания.

Учу читать не только на уроках чтения, использую любую возможность упражнять детей в чтении, осознании читаемого текста, задания, задачи, упражнения, постепенно приучая детей к мысли, что учебник или книга “разговаривает” и научает только тех, кто внимательно и вдумчиво читает её строки.

Убеждена, что только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ребёнок полюбил книгу.

Не менее важны навыки овладения принятыми нормами письменной речи – грамотного и каллиграфического письма. В основу собственного подхода к формированию каллиграфического навыка письма, взяла опыт изложенный Н.Г. Агарковой. Дидактическую основу методики обучения первоначальному письму составляют следующие принципы:

1. Принцип поэлементного изучения письменных букв.

Это принцип реализую с помощью элементов двух видов зрительных и двигательных. На уроке первичного ознакомления с буквой, изучаемой на уроке письма, первоклассник не только вычленяет в ней элементы, но и видит в ней соотношение их по переменным свойствам: количеству, размеру и пространственному положению, что способствует глубоко осознанному, а и следовательно и прочному усвоению формы каждого буквенного знака и всей графической системы в целом. После усвоения формы изучаемой буквы ученик воспроизводит её в тетради, теперь уже на основе двигательных элементов по определённому алгоритму. Использование двигательных элементов в процессе написания буквы позволяет объединить выделенные на уровне зрительного восприятия части букв в целостные связные комплексы, на основе которых в памяти ученика формируется чётко дифференцированные зрительно-двигательные образы письменных букв.

Таким образом, первоклассники овладевают технологией, с одной стороны поэлементного, а с другой – связного письма, что способствует выработке у них полноценного графического действия и навыка.

2. Принцип одновариативного и стабильного начертания букв.

Этот принцип обусловлен закономерностями формирования письма как двигательного навыка. Принцип одновариантного начертания букв реализую в идентичности их формы и последовательности изображения.

Усвоения учащимися, во-первых, одновариантного начертания всех письменных букв, во-вторых, алгоритмов соединения их в сочетаниях и словах способствует формированию связного и ускоренного письма. А это является одним из важнейших условий выработки автоматизированности графического навыка, как необходимой технической основы усвоения орфографии и письменной речи в дальнейшем.

Как и многих учителей начальных классов, меня волнует проблема грамотного письма учащихся.

Ещё в период обучения грамоте я поставила перед собой цель: научить детей сначала слуховой зоркости – слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости – зрительному вниманию, которые сливаются в одну орфографическую задачу.

Анализ, диктантов, проводимых по разным темам, заставил меня задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Анализ этого вида работы проводился по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости (хотя причины были у каждого свои). Вот некоторые из них:

- незнание правил;

- знание правила, но неумение их применять;

- дети мало и плохо читают; при чтении допускают ошибки;

- отсутствует положительная мотивация;

- плохо развита память;

- мыслительные процессы протекают медленно;

- дети не получают помощи от родителей и неконтролируются ими;

Вся работа была разбита на несколько этапов.

Первый этап – выяснительно-организационный

Цель: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в работах, установить количественный состав слабоуспевающих учащихся и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

1. Разработка “экрана грамотности” класса, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

“Экран” выглядит следующим образом:

№ п\п	Список детей	Орфограммы

2. Для каждого ученика был заведён “Дневник грамотности”.

Типы ошибок учащиеся должны определять сами, но сначала их надо этому научить.

Вот как выглядит “Дневник грамотности”

№ п\п	Типы ошибок	Количество ошибок	Число и месяц проведения проверочной работы

На последующих страницах дневника, отведённых на разные типы ошибок, ученики выписали конкретные слова, в которых они сделали ошибки в диктанте.

Второй этап – методико-отборочный

На втором этапе – была поставлена задача” “С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?”.

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различат гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове; приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: “Какую букву надо проверять при письме и почему?, Как вы будете это делать?, Что надо сделать, чтобы написать верно?”

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль – условия, которые необходимы для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приёмы работы, которыми я пользуюсь на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5 на 5).
2. На каждом уроке используется методика орфографического проговаривания.
3. Алфавитные книжки.
4. Письмо с проговариванием. ученики диктуют предложение, произнося каждое слово орфографически, диктуют слово по слогам, называя слог и гласную в нём.
5. Письмо с комментированием. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений.
6. Повторение изученной орфограммы. Отработка каждой повторяемой орфограммы проводится в течении одной недели.
7. формулировка правил идёт с опорой на ключевые слова, так как не следует излишне напрягать память слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это произойдёт само собой.

Чтобы ребёнок применил правило, ему необходимо целым рядом умений; умением различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умение видеть “опасные места” требующие применения правил.

Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо ещё одно условие; надо чтобы дети владели приёмами умственной работы. Если ученик смог “открыть” для себя приём умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако “открыть” такие приёмы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в составление инструкций из двух или трёх действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усвоить правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно.

Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

1. Прочитай предложение. О чём в нём говорится?
2. Как произносится предложение?
3. Какой знак надо поставить в конце предложения?

Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

1. Не пропустил ли ты букву?
2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные,
3. Не уверен – спроси у учителя!

Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

1. С какой буквы пишу слово?
2. Есть ли в слове приставка? Как пишутся приставки со словами?
3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1. Игра “Третий лишний”. Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий; Смешной, смешать, смешить.

2. Игра “Назови ошибку”. Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, ученик.

3. Найди “опасные места”. (Учитель произносит слова, а дети как только услышат звук, которому на письме нельзя “доверять”, хлопают в ладоши)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.
Сосна, стол, парта, лесной, ком.

4.. Рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре.

Для успешного выполнения домашней работы я составила памятку “Как выполнить домашнее задание по русскому языку”.

Третий этап – тренировочно-технологический

Цель данного этапа состоит в том, чтобы ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

На этом этапе используется многократное повторение слов с чёткой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастал. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:

- списывание слов с доски с пропуском букв;

- использование различных группировок (в устной и письменной форме);

- работа в паре с последующей взаимопроверкой;

- использование ребусов, кроссвордов, загадок;

- игра “Подскажи словечко…” и другие. Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

- списывание с разнообразными заданиями;

- диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные. Картинные, диктанты по памяти;

- диктант “Проверю себя”, когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву;

- диктант “Найди слова”. Диктуется несколько предложений и даётся задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть по объёму из 2-3 предложений;

- разнообразные творческие работы, цель которых – развитие связной речи и расширение словарного запаса слов;

- свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы-памятки, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Четвёртый этап – итогово-диагностический

Цель: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой- либо письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (до 10 слов на 3-4 диагностируемые орфограммы; разное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение; слова даются в тексте вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует отметить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависят от ряда условий, главным из которых, по моему мнению, являются:

1) чёткое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, упирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;

1. Систематический и разносторонний характер работы по орфографии с учениками;
2. Постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

На уроках окружающего мира я стараюсь использовать нестандартные формы, приёмы, повышающие интерес к предмету, воспитывающие любовь к природе, желание беречь и охранять её. Чтобы уроки носили познавательный характер, провожу практические работы. Например по теме “Растения” дети работают с гербариями разных растений. Часто на уроках использую сказки, загадки, рассказы, материалы детской литературы, энциклопедии. Изо дня в день кропотливо ненавязчиво учу детей подмечать интересное вокруг, уметь любоваться красотой природы.

Чтобы сделать урок окружающего мира интересным, эмоциональным, живым, постоянно опираюсь на знания детей. Детям всегда интересно говорить о том, что им понятно, о чём они могут порассуждать. А почерпнуть эти знания дети могут не только из книг, но из непосредственного общения с природой. Вот почему особое значение придаю экскурсиям. Именно здесь дети получают колоссальный материал. Они не только узнают природу, но и расширяют свой кругозор, активизируют внимание, развивают мышление. Например. Изучая тему “Растения нашего края” всем классом выезжали на экскурсию в лес. Именно на экскурсии прививается интерес к природе, воспитывается любовь к ней. Очень интересная экскурсия была организована родителями в музей “Уренгойназпрома”, где дети не только услышали, но и увидели, каким образом добывается газ. Свои впечатления после экскурсий дети выражают в сочинениях, заметках в школьной газете. Их искренние отзывы подтверждают эффективность специально направленных наблюдений и личного восприятия школьниками значимых признаков природных явлений и предметов. Полученные впечатления вошли в тот духовный фонд, который делает душу ребёнка зорче, тоньше, чувствительнее.

На уроках трудового обучения формирую общетрудовые умения, которые служат основой для формирования умений и навыков конкретного труда и развиваются, совершенствуются в процессе любого труда. Особое значение занимает здесь работа по планированию своих действий. Для её реализации даю такие задания учащимся.

1. Составить план предстоящей работы.
2. Рационально организовать свое рабочее место и соблюдать порядок на нём.
3. Пользоваться инструментами, соблюдая правила техники безопасности всех работающих.
4. Работать быстро, ритмично, рационально используя время.
5. Бережно и экономно расходовать материалы.
6. осуществлять самоконтроль по ходу изготовления каждого изделия, сравнивая свое изделие с образцом.
7. Каждую работу выполнять творчески. Проявлять смекалку и находчивость.
8. Уметь оценить результаты выполненной работы, мотивируя свои выводы доказательно и тактично.

Приобретённые учащимися необходимые знания, умения и навыки дают определённые гарантии в том, что дети овладеют на должном уровне общеучебными умениями, что позволит в дальнейшем сформировать ключевые компетенции и вырастить в стенах школы компетентную личность, способную к самореализации и творчеству во взрослой жизни.

Новизна опыта

Понятию общеучебные умения придаю широкий смысл: умению учится жить. Меняется ситуация, меняются внутренние силы, и в связи с этим на каждом таком этапе необходимо пересматривать свою стратегию и тактику в жизни. Кроме широкого понимания, общеучебные умения включают в себя умения читать, составлять план прочитанного, умение запоминать, умение принимать или не принимать знания.

Новизной в своей работе считаю использование системы взаимоотношений между учениками и учителем, в ходе которых вырабатываются необходимые качества. Работая над проблемой, “учить учиться” мне удалось выделить основные направления, которые должно и можно реализовывать в практике обучения младших школьников. Главным смыслом такой работы считаю, во- первых, формирование первичных умений ребёнка приспосабливаться и изменяться в меняющемся мире уже на первой ступени обучения в школе. А во-вторых, способствовать выработке прочных и глубоких умений и навыков, обеспечивающих уверенный переход младшего школьника в среднее звено.

За время работы над темой накопила интересный материал их отечественной и зарубежной педагогической практики, а также разработала уроки с эффективными, на мой взгляд, методами и приёмами, которые взяла из отечественной педагогики, и на практике убедилась в их результативности.

Формирование общеучебных умений должно привести в конечном итоге к формированию ключевых компетенций уже в начальных классах. Вдумчивый подход учителя с опорой на глубокие знания особенностей детей, своевременную коррекцию и адресную поддержку, позволяет достичь к окончанию начальной школы тех рубежей, которые обусловлены зоной ближайшего развития каждого ребёнка.

Внимательно наблюдая за школьной ситуацией моих пятиклассников, отмечаю безболезненный переход в новый для мир учебных дисциплин и взаимоотношений. Это убеждает меня в том, что выбранный путь формирования общеучебных навыков был основан на правильных предположениях и способствовал улутшению качества образования.

Заключение

Альберт Эйнштейн говорил, что большинству людей нравится рубить дрова, так как при этом сразу виден результат. Но слова, которые приписывают китайскому мудрецу Конфуцию “Если я буду упорно приносит каждый день по корзине земли и не отступлю от этого, то создам гору” являются для меня целью в моей педагогической деятельности. Разбив всю сложную работу по формированию общеучебных умений и навыков учащихся на этапы, моя задача состоит в том, чтобы, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые:

- систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления;

- стимулировать процессы переключения, поисковой активности;

- учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самым делать выводы;

- находить новые, оригинальные подходы, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от учения.

Я, как учитель, хочу ежедневно продвигаться со своими учениками к цели, по сути, главнейшей для каждого в жизни: овладение знаниями, умениями и навыками.

Литература

1. С.Г.Воровщиков, М.М. Новожилова. “Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект. 2006 г.

2. С.Л.Вигман “Педагогика в вопросах и ответах”.

3. Л.А. Бескоровайная, О.В.Перекатьева. Настольная книга учителя начальных классов. Ростов-на-Дону: издательство “Феникс”. 2002 г.

4. И.П.Подласый. Педагогика начальной школы ООО “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”. 2000 г.

5. Л.Е. Журова. Беседы с учителем. Издательский центр “Вентана- Граф”. 2001 г.

6. В.С. Кукушин. Современные школьные технологии в начальной школе: издательство “Феникс”. 2003 г.

7. Журнал “Школьные технологии”. №5, 2002 г. №6,2005 г.

8. Журнал “Начальная школа”. №1, 9, 2005 г., №6, 2009 г., №1, 2010 г.