ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

© А.А. Алмазова

Специфика обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием обусловлена структурой и степенью выраженности имеющихся нарушений. В статье рассматриваются некоторые подходы к решению данной проблемы в условиях специального и инклюзивного обучения указанной категории школьников.

Ключевые слова: обучение языку; нарушения речи; специальное обучение; преодоление трудностей в обучении.

Проблема обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями является сложной и многогранной. В первую очередь это связано с тем, что категория таких детей является крайне неоднородной.

В середине XX в. последователями и учениками Л.С. Выготского была создана концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны Р.Е. Левиной [1]. Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение -текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно

средств общения (фонетико-фонематические нарушения - ФФН и общее недоразвитие речи -ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации.

Среди детей, страдающих общим недоразвитием речи, была выделена отдельная категория школьников, особенностью развития которых является т. н. «тяжелое нарушение речи» при наличии нормального физического слуха и первично сохранного интеллекта. Такие

школьники обучались и обучаются в специальных учреждениях: сначала это были речевые классы, затем школы, которые в настоящее время классифицированы как специальные (коррекционные) школы V вида.

Содержание учебно-воспитательного процесса в «речевых» образовательных учреждениях с момента их создания имело свою специфику, связанную с особенностями речевого развития учащихся. Логопедическая направленность в их обучении и воспитании реализо-

вывалась через систему специальных уроков и занятий, индивидуальную логопедическую работу и др., использование коррекционно-педагогических методов обучения, особое структурирование и наполнение содержания учебных предметов. Внимание обращалось на преодоление первичного дефекта у учащихся, на минимизацию недостатков их психофизического развития, на формирование полноценной учебной деятельности.

Коррекционная направленность процесса обучения в этих логопедических школах определялась в значительной степени сложностью и многообразием различных по этиологии, симптоматике и степени выраженности форм речевых расстройств.

В настоящее время дети с тяжелыми нарушениями речи обучаются в специальной (коррекционной) школе V вида. Как отмечается в Проекте Стандарта общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, «школы (школы-интернаты, классы) для детей с тяжелыми нарушениями речи дают своим воспитанникам общее образование в объеме основной школы общего назначения. Основу образовательного процесса составляет единство обучения, развития и коррекции. Наряду с общеобразовательной подготовкой целями школы (школы-интерната, класса) для детей с тяжелыми нарушениями речи являются: преодоление речевого недоразвития и связанных с ним особенностей психического развития, воспитание личности, способной активно участвовать в общественной жизни и реализовывать свои познавательные и социальные потребности» [2].

Исходя из положений вышеуказанной концепции Р. Е. Левиной, школа для детей с тяжелыми нарушениями речи подразделяется на два отделения. В I отделении обучаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи, характеризующимся несформированно-стью или недоразвитием всех компонентов ре-

чевой системы на фоне алалии, афазии, рино-лалии, дизартрии, а также дети с нарушениями чтения и письма, обусловленными несформи-рованностью языковых средств (ОНР, ФФН или фонематическое недоразвитие). Во II отделение речевой школы принимаются дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонацион-ной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.).

Сразу же отметим, что в школе II отделения курс «Язык и литература» включен в перечень общеобразовательных курсов и полностью соответствует стандартам школы общего назначения по годам обучения. Основным содержанием раздела «Коррекционная подготовка» является формирование полноценной коммуникативной деятельности учащихся и формирование навыков саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля. В этом разделе выделяются коррекционные курсы, включающие в себя два подраздела: «Логоритмику» и «Развитие речи» и логопедические занятия.

В интересующем нас аспекте подробнее рассмотрим работу со школьниками, обучающимися в I отделении «речевой» школы.

Коррекция и формирование речи детей с ее глубоким недоразвитием в процессе школьного обучения и воспитания проводится планомерно и целенаправленно, исходя из основных положений системы специального обучения. Реализация дидактических требований к процессу обучения в специальной школе определяется отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений.

Процесс обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи связан с одновременным решением ряда задач: 1) задачи пропедевтического характера, нацеленные на общее развитие детей, расширение, уточнение их представлений об окружающем мире, формирование у них наглядных обобщений; 2) задачи логопедической работы по преодолению нарушений различных компонентов речевой системы, практическому овладению языком, формированию языковых обобщений; 3) задачи, связанные с учебным процессом как таковым, т. е. с процессом обучения основам наук (в т. ч. и языку), сознательным овладением общеобразовательными знаниями и навыками.

Общеобразовательный курс включает в себя набор основных учебных предметов школы общего назначения. Он призван «обеспечить

соответствующий стандартам общего образования начальной и основной школ уровень знаний, умений, навыков и сведений об окружающем мире, его социальном, естественнонаучном устройстве, нравственных ценностях. В области методики эти предметы адаптируются и преобразуются, приобретая коррекционноразвивающую направленность в связи с особенностями речевого и личностного развития учащихся на разных этапах обучения» [4].

Особо выделяется коррекционный лингвистический курс, представляющий собой блок дисциплин, традиционно обозначаемых как «Русский язык в специальной школе». В этом блоке объединяются как специальные предметы, к которым относятся «Произношение» и «Развитие» речи», так и общеобразовательные, адаптированные для учащихся с тяжелыми речевыми нарушениями - «Обучение грамоте», «Чтение», «Родной язык» («Фонетика, грамматика и правописание» в соответствии с программой начальных классов), «Чтение» («Литература» в средних и старших классах). Целью этого курса является формирование полноценной речевой деятельности как одной из важнейших предпосылок успешного обучения и средства успешной адаптации личности в обществе.

Таким образом, целью обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование у учащихся речи как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.

Еще раз подчеркнем, что обучение школьников с тяжелой речевой патологией требует специальной организации учебно-воспитательного процесса, тщательного отбора содержания изучаемых дисциплин, определения методов и приемов коррекционного воздействия. Проблемы методики обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями в специальной (коррекционной) школе являются актуальными и значимыми для современной логопедии.

Однако направленность современной системы образования на инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет расширить рамки научных исследований и прикладных разработок в области

специальных методик преподавания учебных дисциплин, в т. ч. и лингвистического цикла. В поле зрения исследователей попадают не только учащиеся специальных (коррекционных) школ, но школьники с различными отклонениями в развитии, у которых проявляются особенности изучения и усвоения русского языка вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении они обучаются. В школах общего типа обучается достаточно много детей, испытывающих заметные трудности в усвоении лингвистического курса (грамоты, грамматики, чтения), причем их речевые проблемы выявляются только в сложных формах речевой деятельности. В этих случаях, вероятно, следует говорить о неявной, стертой, скрытой патологии, точнее, парциальной несформи-рованности или незрелости высших психических функций, в т. ч. речи, и их базовых составляющих.

Данные ряда исследований и практические наблюдения показывают, что многие дети не готовы, в частности, к обучению грамоте, однако выявляется это только при тщательном специально организованном обследовании и обычно уже в процессе обучения. Учителю, логопеду, родителям необходимо учитывать все возможные причины возникновения трудностей, поскольку зачастую оказывается достаточным индивидуализировать методику обучения грамоте, чтобы ребенок овладел письмом и чтением. Такой пропедевтический подход видится более функциональным, чем «массовое» обучение, а затем коррекция.

Следует помнить о том, что формирование предпосылок для усвоения письма и чтения происходит в дошкольном возрасте, следовательно, обучение в этот период следует рассматривать как пропедевтическое. Однако, несмотря на обилие методик раннего обучения грамоте, очень редко используется индивидуальный подход в процессе обучения маленького ребенка чтению. Если обучают родители, то они просто используют предлагаемые в большом количестве пособия. Если идет обучение в группе (детский сад или дополнительное образование), то все дети в группе обучаются по одинаковой методике. А ведь психофизиологическая основа, сама функциональная система письма и чтения в 4-5-летнем возрасте только создается, созревает, и это созревание происходит у детей по-разному и с разной скоростью. Тщательное комплексное обследование ребенка позволит выбрать такой путь обучения грамоте и, в частности, чтению, который соответствует индивидуальным потребностям ре-

бенка, а в случае отклоняющегося развития будет учитывать структуру дефекта.

Наличие потенциальных трудностей можно предположить в добукварный период. Задача этого периода - сформировать функциональную базу овладения письмом и чтением. Однако эта задача не может быть решена в полной мере, поскольку во-первых, подавляющее большинство современных первоклассников уже умеет читать, а зачастую и писать, во-вторых, учебное время, отведенное на добук-варный период, крайне мало. Следовательно, большее, о чем можно говорить, - это упрочение функциональной базы письма и чтения. Специфику этой функциональной базы можно увидеть при анализе операционального состава процессов письма и чтения.

Как известно, процесс письма на начальных этапах обучения имеет развернутый характер и состоит из следующих компонентов: выделение звука из состава слова и его прогова-ривание - соотнесение звука с фонемой - выбор соответствующей графемы (буквы) - моторная реализация (выбор кинемы) - контроль правильности выполнения. Для обеспечения этой программы должен быть сформирован ряд речевых и неречевых механизмов и функций: фонематический слух, звукопроизношение, навыки звукового и фонемного анализа и синтеза, оптико-пространственные представления, моторика рук, контроль и самоконтроль, достаточный объем оперативной памяти для удержания записываемого слова или фразы в целом и ряд других. Чтение как процесс декодирования языковой информации идет иначе. Это пе-решифровка звуков и букв в слова, т. е. следование по пути от слова к мысли (в терминологии Л.С. Выготского) [3].

На начальных этапах овладения чтением первой операцией является восприятие буквы (графемы) и анализ ее условного звукового значения (фонемно-буквенный анализ). Далее происходит слияние звуков и букв в слоги, что оказывается особенно сложным для детей, имеющих речевые нарушения. В процессе такого слияния выделенные ранее фонемы теряют свое изолированное значение. Затем осуществляется объединение слогов в слова и завершается такой развернутый процесс соединением слов в предложения, а предложений в тексты. По мере формирования навыка чтения происходит узнавание читаемых компонентов (слогов, слов) «в лицо». Автоматизированное чтение обеспечивают также операции упреждения (прогнозирования), для него требуется достаточный объем зрительного поля. Прогно-

зирование на начальных этапах рассматривается как угадывающее чтение. Основная деятельность - поиск ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений.

Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной вышеназванной операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку. При этом в первом классе, когда ребенок овладел только элементами грамоты, необходимо выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения, во втором и третьем классах, когда уже сформирован патологический стереотип, приходится говорить о его перестройке, т. е. о коррекции нарушений письма и чтения.

Для более эффективного обучения элементарному чтению и письму первоклассников с речевыми нарушениями его необходимо, в частности, проводить на полисенсорной основе с активным привлечением предметно-практической деятельности детей.

Необходимым представляется использование в процессе коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия совокупности словесных, наглядных, практических и игровых методов с преобладающей ролью наглядных и практических методов.

Привлечение максимальной наглядности в работе обусловлено наличием речевой патологии, при которой зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Активное применение рисунков, схем, символов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.

Практические методы являются одними из ведущих в процессе обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Обучение детей опирается на максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного. Таким образом, получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем, что способствует формированию более прочного и полного умения.

Использование игровых приемов направлено на повышение мотивации у детей, интереса к выполнению заданий; создает положительный эмоциональный фон работы, делает занятия не строгими и официальными, а непринужденными и интересными. В таких условиях ребенок воспринимает занятия не как очередной урок, а как интересную деятельность, в процессе которой

он может расслабиться, проявить свою фантазию, творчески подойти к заданию.

К словесным методам могут быть отнесены повторное объяснение плохо усвоенного материала, инструкции к заданиям, вопросы, выявляющие степень понимания изучаемого материала.

На каждом занятии необходимо использовать задания, разработанные на основе совокупности всех названных методов. При этом в одном задании могут реализоваться сразу несколько методов обучения.

В школьной практике часты случаи, когда трудности в обучении возникают позже. Казалось бы, обучение грамоте ребенок успешно преодолел, но при изучении курса грамматики и/или на уроках чтения возникают непреодолимые трудности.

Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка тормозится опять-таки несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. Представляется необходимым и здесь использовать коррекционные подходы к обучению, в частности, задействовать обходные пути и компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в грамматической работе - от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении), обучения правописанию [4].

Рациональным подходом является алгоритмизация процесса применения изучаемых понятий и правил. Ребенку следует «вручить» определенный способ действия, показать путь, пройдя по которому он обязательно получит искомый результат: определит требуемое написание, узнает часть речи, выделит часть слова и т. п. Наработка способа действия позволяет сформировать динамический стереотип и снизить уровень абстракции теоретического материала. Помимо этого, расчлененное выполнение действий позволяет более точно выявить нарушенное звено в серии операций, а также дает возможность контролировать правильность выполнения действия.

Еще одной значительной трудностью является понимание и создание устных и письмен-

ных высказываний (текстов) как на уроках русского языка и чтения, так и на других. Часто причины этих трудностей кроются в недоразвитии лексико-грамматической стороны речи, которое проявляется в сложных формах речевой деятельности. Можно говорить и о не-сформированности операциональной базы связной речи.

Особый подход к обучению таких детей работе с текстом будет заключаться также в наработке способа действия. Эффективность обучения будет достигнута, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. В этих моделях действий обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста), т. е. необходимо соотнести имеющиеся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется детям на уроках.

Использование обобщенной модели позволяет расчленить деятельность учащихся на отдельные операции, последовательное выполнение которых приводит к созданию письменного текста. Применение такой модели может осуществляться поэтапно от анализа готовых образцов высказывания через конструирование текста по предложенным опорным конструкциям к составлению текста по самостоятельно подобранным опорным конструкциям.

Методическими средствами формирования навыков создания текста являются невербальные (картины) и вербальные (тексты-образцы) содержательные опоры, смысловые опоры, опорные конструкции, отражающие взаимосвязь между частями текста, вопросы учителя, определяющие и направляющие деятельность учащихся по применению обобщенной модели и созданию текста, серии заданий, направленных на формирование у учащихся пооперационного способа деятельности по созданию текста. При этом комбинация указанных методических средств определяется конкретными задачами обучения, а формы организации работы над текстом определяются спецификой реализации обобщенной модели деятельности учащихся на каждом из этапов. Отбор текстового материала, предлагаемого учащимся с речевой патологией, должен происходить с учетом требований, отражающих основные категории текста (цельность, связность) и обязательность соблюдения языковых норм при создании высказывания [5].

Рассмотрение текста как синтаксической единицы делает методически целесообразной необходимость изучения структуры, категорий, единиц и типов текста. Учет требований синтаксиса текста способствует большей связности высказываний, компактности и точности языка, помогает в устранении и предупреждении речевых ошибок и нарушений логической стройности изложения мыслей. Изучение законченных частей и грамматических связей внутри целого текста делает обоснованным выбор методов обучения связной речи в соответствии с требованиями цельности, грамматической, семантической, логической связности текста. Осознание учащимися текстообразующих функций единиц языка всех уровней помогает им создавать свой текст.

Таким образом, современное состояние логопедической науки и практики обучения русскому языку детей с различными нарушениями речи делает необходимым, на наш взгляд, теоретическое осмысление и практическое решение целостного комплекса проблем: 1) о специфичном усвоении языка, развитии и формировании языкового общения (речевой коммуникации) у детей с нарушениями речи на уроках лингвистического цикла; 2) о связи уроков русского языка с общеобразовательным развитием и воспитанием детей с нарушениями речи различной степени тяжести (от выраженных, тяжелых до стертых, неявных); 3) о связи уроков русского языка с логопедическими занятиями с детьми, имеющими различные нарушения в речевом развитии.

1. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

2. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Стандарт общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Г осударственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект / под ред. Е.Е. Чепурных [и др.]. М., 1999. С. 324.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1986. Т. 2.

4. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. Вып. 3.

5. Алмазова А.А. Обучение построению текста

учащихся специальной (коррекционной)

школы V вида. М., 2004.