Часть 2. Дифференцированная работа на уроках русского языка.

Version:1.0 StartHTML:0000000167 EndHTML:0000046793 StartFragment:0000000798 EndFragment:0000046777

Часть 2.

Дифференцированная работа на уроках русского языка.

Автор: Иванова Елена Юрьевна, учитель русского языка и литературы 1 категории Муниципального образовательного учреждение средняя общеобразовательная школа №36 имени Героя Советского Союза В.Г. Миловатского

Рассмотрим виды дифференциации, которые используются на уроках русского языка.

• Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности обучающихся, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От обучающихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. Например, выполнение разборов с применением карточки – подсказки, расстановка знаков препинания в упражнениях, и т.д. (Приложение №2)

К продуктивным заданиям относятся упражнения, предполагающие творческие задания (составить мини-текст, анализ текста, составление предложений, составление опорного конспекта, составление карточек-подсказок, иллюстрация пунктуационных правил и т.д.). Ученикам приходится применять знания, полученные на уроках, в новой, нестандартной ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности (объяснение смысла пословицы или поговорки, составление текста на заданную тему и т.д.) На уроках русского языка можно использовать большое количество творческих заданий:

• сравнение двух текстов с точки зрения оправданности применения различных языковых средств;
• объяснение смысла того или иного высказывания;
• составление предложений по предложенной схеме;
• объяснение знаков препинания в тесте;
• составление мини-тестов с использованием различных видов предложений;
• выделение изобразительных средств языка;
• составление устных и письменных высказываний на грамматическую тему и т.д. (Приложение №5)

Дифференцированная работа организуется различными способами. Чаще всего учащимся 3-го варианта предлагаются репродуктивные задания, а ученики со средним (2-й вариант) и высоким (1-й вариант) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам, но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Например, (для 3-го варианта) в ряду предложений, объединенных одним признаком, найти то, которое похоже, но отличается некоторыми признаками (в ряду предложений с обособленными обстоятельствами выделить предложение, в котором обособленное обстоятельство не выражено деепричастным оборотом). А для 1-го и 2-го вариантов – составить предложения, иллюстрирующие правила постановки знаков препинания для всех случаев обособления обстоятельств или определить, какое предложение относится к тому или иному случаю обособления обстоятельства.

• Дифференциация учебных заданий по уровню сложности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных обучающихся:

• усложнение материала (для 3-го варианта – вставить пропущенные знаки препинания; для 2-го вариантов – объяснить их графически; для 1-го – привести свои примеры для каждого из правил основного задания);
• увеличение объема изучаемого материала (увеличение количества пунктов задания, например, не одно, а два упражнения на данное правило; самостоятельная работа по изучению некоторых правил и выполнение упражнений к ним);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (выявить различия между составными именными и составными глагольными сказуемыми или между группами бессоюзных сложных предложений);
• использование обратного задания вместо прямого (написать сочинение-рассуждение с доказательствами от противного характера, по характеристике предложения найти его в тексте и т.д.). (Приложение 6).

• Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся 1-го и 2го вариантов кроме основного выполняют еще дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним (например, объяснить постановку знаков препинания не в одном абзаце текста, а в двух или во всем тексте).

Необходимость дифференциации заданий обусловлена разным темпом работы обучающихся. Медлительные дети, а так же дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех обучающихся.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а так же задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы (объясните конкретные орфограммы, проведите какой-либо вид разбора).

Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера, их можно индивидуализировать, предложить задания в виде карточек (ребусы, кроссворды, объяснение смысла высказывания и т.д.) (Приложение №7)

• Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп обучающихся. Все выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие – самостоятельно.

В этом случае работа организуется следующим образом. Обучающиеся знакомятся с заданием, объясняют его, выясняют правила оформления. После этого обучающиеся 1-го варианта выполняют задание самостоятельно, обучающиеся 2-го варианта – после проговориваривания 2 – 3 примеров из упражнения, а обучающиеся 3-го варианта – записывают упражнение после проговаривания и объяснения каждого примера с выполнением у доски (например, вставить пропущенные знаки препинания, объяснить их постановку графически). После этого этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности обучающихся различна. Для 1-го варианта предусмотрена самостоятельная работа, для 2-го полусамостоятельная, для 3-го – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Кроме того, у каждого обучающегося существует тетрадь-справочник, который ведется для того, чтобы в нем записывать все важные для обучающихся сведения по теории: опорные конспекты, схемы, таблицы, примеры выполнения заданий различного типа. Обучающиеся могут в любой момент воспользоваться этими записями для выполнения работы. Пользоваться своими записями не разрешается только на контрольной работе обучающимся 1-го и 2-го вариантов. Обучающиеся 3-го варианта могут их использовать в том случае, когда выполняют задание, предназначенное для более сильных ребят.

Например, как организуется работа обучающихся над упражнением.

1. Этап ознакомления с заданием. Обучающиеся читают задание к упражнению, выясняют правила выполнения. После этого ребята 1-го варианта приступают к выполнению задания самостоятельно. Им может быть дано дополнительное задание, которое предусмотрено в учебнике.

2. Этап проговаривания, работа по образцу. После этого ребята 2-го варианта приступают к выполнению задания.

3. Этап работы под руководством учителя. Обучающиеся 3-го варианта работают под руководством учителя, одновременно выполняется задание на доске (как правило, это ученик, который самостоятельно не может справиться с заданием, даже при условии проговаривания его по цепочке). Обучающиеся сравнивают свой вариант выполнения с образцом, выполняющимся на доске.

4. Этап проверки для тех, кто самостоятельно выполнял данную работу.

Такая организация помогает одновременно перейти к следующему виду работы всему классу, а учителю оценить степень готовности к самостоятельной работе каждого ребенка.

Возможен и другой вариант организации работы.

В этом случае обучающиеся 1-го варианта выполняют роль консультантов. После самостоятельного выполнения работы, они помогают тем, кому трудно выполнить задание, а учитель вмешивается только тогда, когда у консультанта возникают затруднения, либо ученик, которому помогают, не согласен с мнением помогающего.

Присутствие консультантов в классе помогает обучающимся оценить свои желания и возможности, является дополнительным стимулом для успешного освоения темы: если мои одноклассники могут выполнять роль учителя, то я тоже смогу. Роль консультанта привлекательна особенно в среднем звене, когда пятиклассники вырабатывают правила сосуществования в коллективе. В это время учитель имеет возможность «привить моду» на успешное обучение по своему предмету. В старшем звене общей школы это сделать сложнее, усилий придется приложить больше, но все зависит от уровня общения с классом. Если учитель справедливо относится к каждому ученику, если текущие отметки не зависят от личного отношения к обучающимся, а выставляются по уровню знаний на текущий момент, если отмечается каждый, пусть даже небольшой успех тех, кто «слабее» по предмету, то подростки очень ценят это отношение. В результате отношение к учителю переносится на предмет, и подростки стараются заслужить одобрение педагога. Это помогает создать в классе атмосферу успешности, и, как результат, уровень успеваемости по предмету повышается.

Поставить ученика на свое место порой очень непросто: хочется вмешаться, когда педагогу кажется, что дело пошло не так. По моему мнению, этого делать не стоит, если работа все-таки идет. Потом можно провести анализ, высказать свои замечания, поговорить о причинах неудачи, но в тот момент, когда ребенок исполняет очень важную для себя роль – роль учителя – нельзя разрушать тот образ, который создается в классе. Этому можно дать логическое объяснение:

1. Своим вмешательством учитель вносит дискомфорт в отношения «личность – коллектив». Дети порой бывают жестоки, и нельзя дать гарантии тому, что после того, как публично продемонстрирована неудача подростка, отношение к нему в коллективе не примет негативную окраску.
2. Больше никто не захочет подвергаться такому, по их понятию, унижению, и подростки просто перестанут стремиться к этой роли, исчезнет дух соревнования. Даже хорошо мотивированные подростки будут стараться избегать этой роли, чтобы не упасть в собственных глазах.
3. Исчезнет доверие к учителю, что приведет к тому, что уровень самостоятельности обучения снизится, т.к. ребята перестанут видеть в учителе человека, способного поддержать их и оценить их усилия.

Хочется остановиться на такой форме проверки знаний как зачет. О том, что в конце изучения темы будет зачет, учащимся сообщается на первом уроке по этой теме. Обычно это темы, на которые отводится большой объем уроков. Приблизительно за полторы-две недели до назначенного выбираются консультанты. Это те ребята, которые изучили тему лучше других. Им дается задание, которое консультанты готовят под руководством учителя. Ребята разбиваются на группы (приблизительно по 5 человек), выбирая того консультанта, которому хотели бы сдавать зачет. Консультанты готовят задания для каждого члена своей группы, учитывая уровень знаний и скорость работы. За несколько дней до зачета консультанты вместе с учителем обсуждают подготовленный материал, выбирая наиболее оптимальные варианты вопросов и практических заданий, вырабатывая единые требования к ответам своих товарищей, критерии оценивания их. После этого готовятся карточки с вопросами и заданиями для каждого консультанта, протоколы приема зачета. (Приложение №8). Во время урока учитель практически не принимает участия в самостоятельной работе своих учеников, вмешиваясь лишь в исключительных случаях.

Такая форма работы дает возможность каждому из учеников «примерить» на себя роль консультантов, поскольку только от него зависит – станет он помощником учителя или нет. Это повышает уровень мотивации, т.к. оценивать знания своих товарищей мечтают многие. Кроме того, именно в этой форме работы формируются и развиваются такие качества личности как ответственность за выполняемое дело, умение слышать другого, умение принимать позицию, отличную от твоей, умение руководить группой, умение самостоятельно работать с материалом (анализировать его, учитывать уровень сложности для каждого члена своей группы), умение быть объективным, независимо от межличностных отношений.

• Дифференциация работы по характеру помощи учителя.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все обучающиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

• помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов;
• помощь в виде карточек-подсказок;
• помощь в виде дополнительного объяснения задания и т.д.

Могут использоваться такие виды помощи как:

• образец выполнения задания: показ способа выполнения задания, образца рассуждения, композиции письменного или устного высказывания, образца рассуждения (таблицы, опорные конспекты, планы рассуждений, планы разборов и анализов текста и т.д.) и оформления;
• памятки, планы, инструкции (например, как работать с текстом для написания изложения, план синтаксического разбора предложения)
• справочные материалы: теоретические справки в виде схем, таблиц, опорных конспектов;
• наглядные опоры, иллюстрации (схемы разбора предложений, схемы словообразовательного разбора и т.д.)
• дополнительная конкретизация задания (дополнительное разъяснение терминов, указание на источник дополнительной информации)
• вспомогательные или наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало или частичное его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной является следующая организация работы:

• обучающиеся 2-го варианта выполняют задание самостоятельно:
• обучающиеся 3-го варианта выполняют это же задание под руководством учителя или используя дополнительные источники (словари, справочники, карточки-подсказки, схемы, таблицы и т.д.);
• обучающиеся 1-го варианта выполняют творческое задание на основе основного задания (например, выяснив строение предложений упражнения, составить свои предложения по тому же типу)

Большинство заданий в современных учебниках построены таким образом, что они содержат в себе как репродуктивную, так и продуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные по уровню сложности задания. В некоторых учебниках имеется избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы могут использоваться так же тетради на печатной основе, тесты.

Этот вид работы формирует у обучающихся умение рассчитывать свои возможности, критически подходить к уровню собственной обученности, умение использовать дополнительную информацию для выполнения задания, отбирать и анализировать информацию, необходимую для работы.

Следствием такого подхода является создание «ситуации успеха», что влияет на самооценку ребенка, дает ему возможность почувствовать себя значимым; приучает к тому, что ребенок становится более успешным, его цели становятся более достижимыми; учит соразмерять свои возможности с поставленными целями и искать пути достижения этих целей посредством получения дополнительной информации. Для подростка становится совершенно естественным поиск новых знаний в ситуации, когда для достижения поставленной цели их не хватает. Кроме того, достижения одноклассников воспринимаются уже с позиции «я тоже могу», пропадает необходимость самообмана, выраженного в виде списывания или изготовления «шпаргалок». Хотя изготовление «шпаргалок» - это особый вид задания, который используется в качестве подготовки обучающихся 9-х классов к ГИА. Условие одно: в минимуме объема должно быть максимум необходимой информации именно для того, кто эти «шпаргалки» готовит. После первого выполнения этого задания ребятам нужно обменяться ими и использовать в своей работе на уроке. Практически в 90% случаев они оказываются бесполезными для тех, кто их не готовил. Это дает ребятами возможность понять, что чужими знаниями в экстренной ситуации воспользоваться невозможно: объем знаний и понимание материала у каждого сугубо индивидуальны, не пригодны для всеобщего использования.

Кроме этого понимания, обучающиеся более тщательно прорабатывают материал, выявляя собственные «слабые» стороны его усвоения, больше внимания уделяют пробелам и ищут пути заполнения этих пробелов. За особо интересную подачу информации в «шпаргалках» ставятся дополнительные хорошие отметки.

Можно привлекать ребят для создания необычных заданий для обучающихся младших классов (например, создание тестовых заданий по образцу, создание словарных диктантов и карточек для работы с перфокартой, подготовка лингвистических праздников, создание сценариев лингвистических путешествий и т.д. (Приложение № 9). Это дает возможность проявить себя и тем ребятам, кто не очень успешен в изучении предмета, да и дополнительная подготовка к работе такого вида помогает обучающимся повторить пройденный материал, что помогает им заполнить пробелы в обучении. У обучающихся изменяется мотивация к обучению.

Данный педагогический опыт может использоваться педагогами, преподающими различные учебные дисциплины, поскольку дифференцированный подход к обучению и решение вышеперечисленных педагогических задач – это приоритетное направление всего российского образования, и оно не может ограничиться только преподаванием одного предмета.