Приложение 4 Примеры дифференцированных заданий для 5-9 классов

Приложение 4

Примеры дифференцированных заданий для 5-9 классов

1. Тема: «Олимпийские игры»

1. Расскажите о том, как в Древней Греции проходили Олимпийские игры (опишите каждый из 5 «незабываемых» дней)

2. Опишите состязания, в которых принимали участие древнегреческие атлеты:

А), пятиборье

Б), гонки колесниц

3. В чем состоит отличие Олимпийских игр в Древней Греции и современных

Олимпийских игр? В чем сходство?

2. Повторение темы: «Россия в эпоху Петра I»

1.Оцените деятельность Петра 1 для будущего развития России.

2.Опишите, какие преобразования были осуществлены Петром 1

А) в экономической сфере

Б) в сфере государственного управления

В) в военной сфере

Г) в культурно-бытовой сфере

3.Расскажите об участии России в Северной войне по плану:

-причины

-основные события

- результаты и значение

3. Тема: «Новая экономическая политика.

1. Опишите, что изменилось после введения новой экономической политике в области сельского хозяйства, промышленности, торговли, в социальной сфере.

2. Сравните новую экономическую политику и политику «военного коммунизма».

3. Каковы причины перехода большевиков к новой экономической политике?

Часть 4.

Организация дифференцированного обучения на уроках физики

посредством задачного метода

Автор: Ларионова Ольга Николаевна, преподаватель физики высшей категории ГБПОУ «Салаватский индустриальный колледж»

В настоящее время главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика. Одним из подходов, обеспечивающих формирование творческой личности, является разноуровневый характер дифференцированного обучения, порождающийся психолого-педагогическими предпосылками:

• усилением внимания к личности обучаемого в образовании;
• учетом различных интересов учащихся, их мотивов к учению, наклонностей, способностей и пр.;
• учетом индивидуальности характера усвоения знаний через личностное осмысление;
• стремлением учащихся к разнообразию организационных форм содержания и средств обучения.

Учебные задачи выполняют определенные функции. Они позволяют учащимся овладеть некоторым процессом, способом или «механизмом» выполнения каких-либо теоретически и практически значимых действий. Основное назначение задачи – усвоение самого действия, направленного на овладение системой знаний. «…Физическая учебная задача – это ситуация, требующая от учащихся мыслительных и практических действий на основе использования законов и методов физики, направленных на овладение знаниями по физике, умениями применять их на практике и развитие мышления» (А.В. Усова и Н.Н. Тулькибаева ).

Под задачей мы будем понимать средство организации образовательного процесса, выступающее в виде сложной дидактической системы, компонентами которой являются ее содержание (задачная система) и решающая система (методы, способы и средства решения).

Под решением задачи будем понимать определенный вид деятельности учащихся, который обуславливает переход задачной системы из исходного состояния в требуемое.

Для успешного осуществления индивидуальной работы очень важно знать не только наиболее общие особенности учащихся, проявляющиеся в теоретической и практической деятельности, но и выявлять специфические особенности, которые играют важную роль в процессе обучения подрастающего поколения.

Задача активного изучения индивидуальных качеств учащихся наиболее заострена в первое время работы с обучаемыми. С самого начала проявляются не только положительные особенности, но и их отрицательные тенденции. Поэтому важно, как можно скорее изучить индивидуальные особенности учащихся. Необходимо знать, что при изучении индивидуальных особенностей могут встретиться трудности. Например, такие особенности, как практическая смекалка, склонность к основательному выполнению заданий и др., могут быть замаскированы такими качествами, как лень, недисциплинированность. Поэтому важно «докапываться» до замаскированных возможностей учащихся и проводить работу по их реализации.

Трудности в изучении индивидуальных особенностей возникают ввиду временных состояний учащихся: тяжелых переживаний, переутомления, возбуждения, заметно влияющих на поведение и деятельность (ослабление внимания, нарушение контроля, допущение ошибок и т.д.). В образовании важную роль играют особенности физического развития и состояние здоровья учащихся. Личность ученика нельзя рассматривать изолированно, необходимо учитывать особенности коллектива, взаимоотношение его членов. Организуя работу с учащимися, надо учитывать не только их индивидуальные, но и возрастные особенности.

При организации дифференцированного обучения средствами задачного метода необходимо реализовать следующие принципы: принцип гармонического развития ученика; принцип преемственности и перспективности; принцип систематичности и последовательности в работе с каждым учеником; принцип интенсивного развития способных учащихся; принцип работы всех учащихся на уровне трудности, определяемой зоной ближайшего развития, т.е. на уровне посильной трудности; принцип усиления роли самостоятельности и творчества в работе.

Для организации дифференцированного процесса обучения решению количественных и качественных задач составим цикл взаимосвязанных и организованных в систему задач, удовлетворяющих следующим требованиям:

• система задач должна быть взаимосвязанной;
• система задач должна быть единой для всех учащихся, с возможностью выбора индивидуальной последовательности задач;
• все задачи (за исключением нестандартных задач) по определенной теме классифицируются на основе элементов знаний, использованных при их решении, т.е. в одну подсистему должны попасть задачи, в процессе решения которых используется один и тот же набор базовых знаний;
• задачи в подсистемах должны находиться в некоторой последовательности друг за другом, где предыдущие задачи подсистемы могут содержаться в последующих, в качестве подзадач;
• система задач должна обеспечивать постепенное нарастание сложности задач на базе их внутренней структуры;
• группа задач в системе, рассчитанная на отметку «удовлетворительно», должна удовлетворять стандартам обязательной общеобразовательной подготовки.
  Назовем основные критерии сформированности умения решать физические задачи:

1. Знание основных операций, из которых складывается процесс решения задач, и умение их выполнять.

2. Усвоение структуры совокупности операций.

3. Перенос усвоенного метода решения задач по одному разделу на решение задач по другим разделам и предметам.

В случае, когда ученику оказывается недоступна самостоятельная поисковая деятельность, наиболее оптимальной здесь является деятельность по заданной учителем «системе ориентиров», которая включает в себя:

- теоретический материал, на которое опиралось решение задачи;

- чертеж к задаче;

- указание к задаче;

- решенную задачу, с помощью которой учащимся демонстрируются приемы поиска решений задач данного типа (подсистемы), не входящего в число задач, которые ученику необходимо решить в данной подсистеме, а является аналогичной решенной задаче;

- динамические чертежи, которые представляют собой чертежи с проблемными вопросами и раскрывают построение или ход решения задачи шаг за шагом. Такие чертежи помогают анализировать задачу, находить связи между элементами, и сопровождают их текстовыми комментариями, которые носят обучающий характер, создавая проблемные ситуации. Особенность проблемных методов состоит в обучении учащихся видению взаимосвязей между видами знаний.

Решение задач относится к практическим методам обучения и как составная часть обучения физике выполняет те же функции, что и обучение самому предмету: образовательную, воспитательную, развивающую, но, опираясь на активную мыслительную деятельность ученика.

Дифференциация по форме учебных действий.

Обучение учащихся умению решать задачи предполагает знание учителем различных способов обучения этому умению, из которых он может выбрать наиболее рациональный. Теория и практика обучения учащихся умению

решать задачи позволяют в настоящее время выделить три основных способа.

Первый способ традиционный. Он состоит из следующих элементов:

1. Объяснение учителем подхода к решению задач данного вида; иллюстрация решения одной или двух конкретных задач.

2. Коллективное решение задач, при котором выделенный подход обсуждается со всем классом. Один учащийся решает задачу у доски, а все остальные списывают решение; при этом лишь немногие пытаются решить предлагаемые задачи самостоятельно.

3. Самостоятельное решение задач, связанных с выполнением домашних заданий.

4. Самостоятельное решение задач, связанных с выполнением контрольных работ.

Второй способ включает два новых элемента: полусамостоятельное и самостоятельное решение задач. Процесс обучения при этом ведется по следующей схеме:

1. Раскрытие учителем общего подхода к решению задач данного вида на примере решения одной-двух частных задач.

2. Коллективное решение небольшого количества задач с использованием общего подхода.

3. Полусамостоятельное решение задач с учетом коллективного анализа их условий и решения, а также самостоятельной работы по реализации намеченного плана.

4. Самостоятельное решение задач, включающее самостоятельный анализ условия, его краткую запись, разработку плана решения, его реализацию, анализ ответа, проверку правильности решения.

5.Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением домашних заданий.

6. Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением контрольных работ.

Третий способ - алгоритмический.

Под алгоритмом понимают точное предписание для совершения некоторой последовательности элементарных действий над исходными данными любой задачи. Процесс обучения решению задач в данном случае идет в определенной последовательности.

1. Коллективное решение задач, относящихся к данному классу (множеству) задач.

2. Выдвижение проблемы поиска метода решения задач данным классом.

3. Отыскание учащимися класса (под руководством учителя) общего метода решения задач, создание алгоритма решения задач.

4. Усвоение структуры алгоритма и отдельных операций, из которых слагается решение, в процессе коллективного решения задач.

5. Самостоятельное решение задач, включающее самостоятельный анализ условия, выбор способа краткой записи его, применение найденного алгоритма решения к конкретной ситуации, анализ и проверка полученного решения.

6. Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением домашних заданий.

7. Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением контрольных работ.

Таким образом, третий способ включает деятельность учащихся (под руководством учителя) по анализу решения частных задач и выделению общего метода решения, а затем превращение его в алгоритмическое предписание, самостоятельную работу учащихся по овладению конкретным алгоритмом решения данного класса задач.

Дифференциация учебных заданий по характеру применения усвоенных знаний.

Анализ структуры решения количественных задач показывает, что по характеру применения усвоенных знаний их можно разбить на 4 типа. В содержание задач 1-го типа входят один объект и одно физическое явление, происходящее с объектом. Решение данных задач предполагает использование знаний, приобретенных по пройденной теме. Способы и методы решения известны.

Задача 1. Автомобиль движется равномерно со скоростью 60 км/ч. За сколько времени он проедет 180 м?

Также в задачи данного типа входят задачи со скрытыми данными (справочные величины, которые необходимо найти в справочнике).

Задача 2. Определите объем куска алюминия, на который в растительном масле действует архимедова сила величиной 0,12 кН.

В содержание задач 2-го типа входят один объект и одно явление или несколько объектов и одно явление. Решение данных задач предполагает использование знаний не только по пройденной теме, но также из тем, пройденных ранее, т.е. использование системы физических знаний. Также к данному типу задач можно отнести задачи, в которых участвуют несколько объектов, с которыми происходит одно явление, т.е. использование системы объектов. Способы и методы решения известны. Некоторые исследователи называют такие задачи составными.

Задача 3. Велосипедист за первые 5 мин проехал 600 м. Какой путь он пройдет за 0,5 часа, двигаясь с той же скоростью?

В содержание задач 3-го типа входят несколько объектов и несколько явлений. Решение данных задач предполагает использование знаний, усвоенных ранее, т.е. задачи данного типа предполагают действие с системой объектов задачи и системное применение знаний. Способы и методы решения известны.

Задача 4. Какое количество теплоты необходимо, чтобы из льда массой 3 кг, взятого при температуре –10°С, получить пар при 100°С?

Во всех трех типах задач, как правило, методы и способы решения известны, т.е. отношения между объектами задачи заданы явно. Задачи этих типов можно решить, последовательно выполняя элементарные действия.

4-ый тип задач кроме использования системного применения объектов задачи и системного применения знаний предполагает освоение новых методов и способов решения. Задачи 4-го типа наиболее сложны по своей структуре. Как правило, это задачи, которые невозможно решить поэтапно, а только в общем виде или это задачи, для решения которых необходимо произвести предварительный анализ. К данному типу задач можно отнести также творческие и исследовательские задачи. Такие задачи вызывают у учеников наибольшую трудность.

Задача 5. В сосуд, содержащий 200 г воды при 25 °С, впускают 200 г водяного пара при 120 °С. Какая общая температура установится в сосуде? Какова масса образовавшейся воды?

Наибольшая трудность 4-го типа задач связана с тем, что при их решении учащимся неизвестен алгоритм их решения, и его необходимо отыскать, т.е. осуществляется эвристический поиск алгоритма решения задачи.

Рассматривая структуры количественных задач, можно сделать вывод, что при решении любой количественной задачи учащимся необходимо отразить связь между несколькими понятиями, т.е. решение любой количественной задачи предполагает использование системы физических понятий.

Применяя выстроенную систему задач, можно спланировать образовательный процесс, учитывая индивидуальные особенности учащихся, объединенных в типологические группы. В зависимости от индивидуальных особенностей учащихся характер деятельности по решению задач различного типа будет носит либо продуктивный характер, либо репродуктивный.

Например, для «слабых» учащихся деятельность даже при решении первого типа задач будет носит продуктивный характер, т.к. они еще не полностью овладели деятельностью по решению данного типа задач, а для «сильных» учащихся деятельность при решении первого типа задач будет носит репродуктивный характер.

Поэтому система количественных задач, выстроенная по характеру применения усвоенных знаний, учитывает:

- структурную сложность;

- усвоение учащимися способов деятельности по решению физических задач;

- может быть применена при реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода

Следовательно, при организации дифференцированного обучения средствами задачного метода необходимо реализовать следующие принципы: гармонического развития ученика; преемственности и перспективности; систематичности и последовательности в работе с каждым учеником; принцип интенсивного развития способных учащихся; принцип работы всех учащихся на уровне трудности, определяемой зоной ближайшего развития, т.е. на уровне посильной трудности; принцип усиления роли самостоятельности и творчества в работе.

При реализации дифференцированного обучения должны выполнятся все функции, которые несет в себе задачный метод. Для этого необходимо применять на уроке комбинацию из количественных и качественных задач различного типа.

На основании вышеизложенного можно предложить следующую структуру построения дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода:

1. опираясь на выделенные уровни сформированности понятий, умений и навыков, обученности класс разделить на три группы;
2. определенной группе учеников для самостоятельного решения можно предлагать задачи, уровень которых ненамного выше наличного уровня обученности учащихся данной группы;
3. определенной группе учеников при решении задач в классе можно давать задачи любого типа, но должна отличаться степень помощи учителя;
4. при определении домашнего задания необходимо также ориентироваться на уровень обученности учащихся, находящихся в той или иной группе.

Работу каждой группы в зависимости от уровня обученности учащихся может отличать содержание заданий, способы их выполнения, темп работы, степень самостоятельности и др.

Группы должны быть динамичными, подвижными. Работа в группах проводится как с целью восполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках слабоуспевающих учеников и подготовки их к активному усвоению нового учебного материала, оказания им помощи в процессе овладения знаниями, так и с целью расширения и углубления знаний наиболее успевающих учеников, ознакомления их с новыми способами и методами решения задач; обучения анализу хода решения и полученных ответов.

Особое внимание следует обратить на подбор задач при определении заданий, которые группы будут выполнять самостоятельно. Специфика самостоятельной работы учеников по физике такова, что для большей эффективности ее требуется осуществление дифференциации при определении самостоятельных заданий. Разные учащиеся усваивают сущность явлений, понятий и законов неодинаково. Поэтому самостоятельная работа учащихся становится в значительной степени индивидуальной.

При определении содержания и объема заданий для самостоятельной работы необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Зная критерии и уровни сформированности умения решать задачи, можно оценить знания и умения учащихся, а также методику, применяемую учителем при обучении. С другой стороны, это позволяет определять и научно обосновывать содержание соответствующих этапов обучения, на которых формируется умение для заданного уровня. Определение верхнего (высшего) уровня необходимо для осознанной, целенаправленной работы учителя по формированию умения для заданного уровня, видение перспективы в развитии данного умения.

Таким образом, планируя дифференцированное обучение физике средствами задачного метода, необходимо опираться на следующие принципы:

- оно должно быть развивающим, т.е. должно происходить постоянное совершенствование овладения способами и методами деятельности при решении физических задач в аспекте формирования у учащихся физических понятий;

- оно должно опираться на индивидуальные особенности учащихся, которые непосредственно влияют на процесс решения ими задач;

- обучение должно выстраиваться таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно (в большей степени) овладевали знаниями, умениями и навыками.

Для реализации выделенных принципов дифференциации обучения, учащихся физике средствами задачного метода необходимо осуществлять на занятиях различного типа, на каждом этапе урока физики. Кроме того, для определения уровня достижений можно в контрольных работах предлагать качественные задачи различного типа или (и) количественные задачи различного типа, реализуя тем самым контрольно-оценочную функцию задачного метода.