Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.

Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.

При реализации уровневой дифференциации на уроках физики рекомендуется:

1. Использовать уровневый тематический контроль, работая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения по уровням: сначала на уровне узнавания и понимания, а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на уровне применения знаний в стандартной ситуации, решение по образцу, и только после этого переходить к решению комбинированных задач уровня продуктивной деятельности. Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II - III уровня, учитель предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теорем или свойств (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из физических терминов. Эта форма работы ученикам интересна, но она требует деятельности уровня узнавания и неуместна на уроке, преследующем достижение целей II - III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, уровень узнавания в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых задач темы, II уровень в виде перечня примерных задач. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения.

Следует отметить, что задачи I уровня должны быть посильны всем ученикам. Неправильно поступают учителя, которые необоснованно расширяют список типовых задач I уровня за счет включения в него второстепенных, комбинированных задач темы. В этом случае учащиеся довольно долго осваивают репродуктивный уровень и на частично творческий II уровень не успевают выйти. Быстрое освоение I уровня и быстрый выход на II уровень - необходимое условие творческого освоения физики.

3. Сужение списка типовых задач обязательных для усвоения всеми учениками за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания физики. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных задач должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить физику на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учеников, осваивающих физику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого ученика темпе. Например, если контрольные тесты 1 уровня показали, что часть учеников не смогла усвоить решение типовых задач, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать решение типовых задач, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учеников, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов.

Ученики, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится учащимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть учеников после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых групп, разбиение класса на группы справедливо в глазах учеников, т.к. зависит от результатов работы ученика, выявленных на уровневом контроле.

5. Таким образом легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, ученик решает, на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Ученик перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, ученик осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т. е. в этой деятельности он формируется как личность. У ученика формируется самооценка, адекватная своему уровню.

Часто преподаватели возражают против добровольности выбора уровня обучения учеником, говорят, что выберут уровень обучения на "удовлетворительно". Практика показывает, что, если ученик освоил 1 уровень, уверенно решает типовые задачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на 2 уровень, заработать оценку "хорошо". Заинтересованность в результатах своего труда, положительная мотивация - все это факторы, позволяющие ученику "учиться победно".

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Отметка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-не зачтено, верно-неверно и т.д.). Достижение учеником 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки "хорошо", и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку «отлично». Таким образом, отметка отражает уровень усвоения учеником материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной отметки за достижение учеником 0 уровня. В связи с этим учителя физики стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение 1 уровня (часть материала учеником не выполнена и освоена лишь на 0 уровне). Это вполне согласуется с гуманитаризацией образования и ориентацией этой части учеников на освоение физики на общекультурном уровне.

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

Дифференцированный подход обеспечивает личностно – ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.

Часть 5

Применение технологии уровневой дифференциации при конструировании уроков химии в рамках НПО и СПО.

Автор. Аркушина Анна Николаевна, преподаватель химии первой категории ГАПОУ СО «Каменск-Уральский радиотехнический техникум»

Основным и конечным результатом

педагогической деятельности

является сам учащийся,

развитие его личности,

способностей и компетентностей.

Одним из важнейших звеньев процесса обучения химии является активизация познавательной деятельности студентов, развитие их внимания, памяти, мышления, речи, а также выявление, зарождение интереса к изучению предмета. Правильное сочетание организационных форм, методов и методических приемов, способствующих формированию у студентов сравнительно-элементарных, научно-правильных представлений и понятий о предметах и явлениях, происходящих вокруг нас, обеспечивает накопление системы химических знаний. Данные знания станут базой для новых понятий, суждений и выводов, доступной для обучающихся, раскроют основные законы жизни и развития органического мира.

Объективная реальность нашего времени – необходимость использования эффективных форм и методов обучения. Традиционные приемы во многом устарели, не способны обеспечить мотивацию обучения, сотрудничество и эффективную обратную связь педагога и учащегося, возможность действенного управления учебным процессом. Эффективная организация образовательного процесса невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода.

В обучении химии дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой учебного предмета: у одних ребят усвоение химии сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению этого предмета. В данной ситуации учителю важно учитывать, как познавательные интересы обучающихся, так и индивидуальный темп их развития.

Назовем основные причины использования дифференциации на уроках химии:

- различие интересов обучающихся;

- различие уровня способностей (репродуктивный, конструктивный, творческий);

- различие личностно-психологических факторов (мышление, характер, темперамент).

Основная цель использования технологии дифференцированного обучения: обеспечение полного усвоения студентами базисного компонента образования и обеспечения возможности развития личности студента и его эффективного учения.

Введение технологии следует начинать с представления своего учебного курса как системы, т.е. провести первичное структурирование содержания. Когда в структуре содержания будут конкретизированы приоритетные ключевые образовательные идеи, принципы, положения, тогда значительно легче будет отбирать собственно химические знания и успешно решать проблему снятия перегрузки и дублирования. С этой целью важно выделить стержневые линии курса и затем по каждой линии выделить то содержание, которое будет обеспечивать развитие представлений.

Необходимо выделить интегрирующие дидактические цели на трех уровнях для каждого учебного занятия и отобрать содержание. В каждой теме выделяется базис – это тот минимум знаний, который позволит при желании освоить всю тему даже самостоятельно.

Дифференцированное обучение должно просматриваться на каждом уроке и на всех его этапах. Если это урок изучения нового материала, то необходимо выделить три этапа:

1. Опережающее изучение нового материала, работая с карточками-путеводителями (карты индивидуального теоретического или практического-экспериментального маршрута). Роль педагога на первом этапе: осуществление общего контроля за работой учащихся, оказание оперативной помощи, корректировка действий.

2. На втором этапе необходимо готовить учащихся к самостоятельному решению проблемы на основе поискового метода обучения, с использованием материала дополнительной литературы.

3. На третьем этапе предлагаются дифференцированные задания в виде тестового контроля или теоретического блока (варианты минимального уровня), второй уровень – задания общего базового уровня и третий уровень (творческого уровня) – задания по решению задач, творческие задания, выводы, соотношения, также предлагаются вариации самостоятельной работы (по трем уровням сложности) на выбор учащихся. Также могут быть разработаны задания четвертого уровня, включающие в себя развивающие задания, требующие творческого подхода или применения знаний в новой ситуации при которых существенно углубляется материал. Предполагаемые задания могут носить исследовательский характер, открываются при этом перспективы творческого применения знаний.

Если же это урок систематизации знаний, то широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. На таком уроке ребята формируют и отрабатывают навыки и умения по определенной теме. Предлагаются задания трех уровней.

Если это урок контроля усвоения пройденного материала, то дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию. Студентам предлагаются карточки с разноуровневыми заданиями или тесты. На данном уроке действует свобода выбора, т.е. студент сам выбирает задание любого уровня, по своим способностям, знаниям, умениям. Главное – развивается понимание, что к контролю надо готовиться самостоятельно и серьезно.

Деление на гомогенные группы (по способностям) позволяет более эффективно работать с теми ребятами, у которых не велик интерес в изучении химии, а также реализуется желание сильных и заинтересованных студентов быстрее и глубже познать специфику предмета. Возникает потребность в поиске путей решения задачи: как при уменьшении числа предметных часов не потерять те качества, которые предмет химия может формировать в силу специфики, и как перестроить учебный процесс на достижение всеми учащимися базового уровня образования, а для заинтересованных более высоких результатов.

Планируя работу по введению технологии дифференцированного обучения, необходимо исходить из того, что инновационные идеи состоят в построении индивидуализированных систем обучения, превращения знаний в инструмент творческого освоения мира, во включении научно-исследовательской творческой, поисковой деятельности в процессе обучения.

Применяя элементы технологии на уроках химии, возможно, использовать 4 уровня заданий:

I уровень сводится к узнаванию и воспроизведению раннее полученных знаний.

II уровень подразумевает применение знаний и умений в стандартной или знакомой ситуации. Для выполнения заданий III и IV уровня необходимо применение знаний и умений в новой ситуации, требуя творческого подхода.

В системе подготовки специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих при обучении химии можно использовать IV уровень усвоения учебного материала, как показатель высокого качества обучения.

В этом случае IV уровень усвоения предполагает самостоятельное выполнение заданий в виде творческих и исследовательских проектов. Следует отметить, что уровневая модель усвоения знаний, умений и навыков, как структура деятельности, представленная в виде последовательных уровней усвоения опыта, является составной частью диагностики качества обучения и одной из важнейших характеристик качества усвоения учебного материала обучающимися. Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать, а это связано с долгосрочной работой по различным направлениям и в этом огромную роль может оказать элементы данной технологии.

Список используемой литературы:

1. Малышева Г.И. Современные педагогические технологии как средство повышения эффективности процесса обучения http://him.1september.ru/2003/24/14.htm

2. Личностно-ориентированное обучение на уроках химии http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,2715/Itemid,88/

3. Селевко Г.К. Образовательные технологии. М., 2005. 192 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика Спб., Питер, 2007. 127 с.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. 192 с.